Skolefravær har hverken én årsag eller én løsning

En tom stol i et klasselokale kan have mange årsager. Det kan skyldes en sygedag. Men for én elev kan fraværet handle om angst eller en funktionsnedsættelse. For en anden om konflikter i klassen, faglige nederlag eller en svækket relation til skolen. For en tredje om en familie, der gennem lang tid har forsøgt at få den rette hjælp, mens ansvaret er vandret mellem skole, PPR, socialforvaltning og børnepsykiatri.

I den offentlige debat beskrives fravær ofte som én samlet problematik. Dermed overses en vigtig pointe: Fravær er på samme tid et symptom og et problem i sig selv. Fravær kan begynde som et tegn på, at noget ikke fungerer i og omkring elevens skolegang, som medfører, at eleven trækker sig fra skolen.

Men målet er nødt til ikke blot at være fremmøde for enhver pris, hvor vi sætter ind med en indsats målrettet eleven. Målet er, at eleven igen bliver en stabil del af skolens faglige og sociale fællesskab – hvilket af og til kræver, at det er skolen, som forandrer sig. Ellers har vi på forhånd valgt, at det altid er eleven, som bærer på problemet.

De stigende fraværstal bliver hurtigt efterfulgt af krav om handling, nye tilbud eller én bestemt indsats. Handlekraft er nødvendig. Men hvis vi går direkte fra de bekymrende fraværstal til løsninger, som alene adresserer fravær som problemet, så risikerer vi at behandle det synlige tegn uden at forstå de mange forskellige samtidige problemer, tegnet kan være udtryk for.

Her kan forskellige forskningsperspektiver være hjælpsomme. De giver ikke én samlet forklaring, og det skal de heller ikke. De belyser forskellige dimensioner af samme problem og kan give en nuanceret forståelse af de udfordringer, som kan være afsæt for at finde de rette løsninger. Når vi ser dem i sammenhæng, bliver det muligt at vælge løsninger, der både hjælper det enkelte barn, og ændrer de forhold, som skaber eller fastholder fraværet.

VIVEs seneste undersøgelse af skolefravær viser, at andelen af elever med langvarigt bekymrende skolefravær steg markant omkring covid-19. I dag har knap 25.000 elever – svarende til ca. 5 procent af eleverne i folkeskolen – langvarigt bekymrende fravær. I undersøgelsen defineres langvarigt bekymrende fravær som mindst 20 procent fravær i to sammenhængende kvartaler. Det svarer til cirka 10 skoledage pr. kvartal. Antallet af elever med langvarigt bekymrende fravær er dermed tæt på fordoblet siden før covid-19.

Definitionen er vigtig, fordi den gør det muligt at identificere og følge en gruppe elever med vedvarende og højt fravær. Definitionen bidrager dog også til at være mere præcis med, hvem vi taler om, når det handler om skolefravær. Men en definition er et måleredskab. Den er ikke en forklaring.

Fraværstallene viser os, hvilke elever, der er fraværende, hvor længe de har været væk, og hvordan deres skoleforløb udvikler sig. De kan også afdække mønstre. Elever, der har langvarigt bekymrende fravær i 9. klasse, har i gennemsnit haft højere fravær og lavere trivsel gennem store dele af skolegangen. Langvarigt bekymrende fravær findes på tværs af sociale grupper, men elever fra familier i udsatte positioner og elever med funktionsnedsættelser eller psykiske vanskeligheder er overrepræsenterede. Fraværet stiger desuden med alderen og accelererer omkring slutningen af mellemtrinnet.

Det er værdifuld viden, der tydeliggør behovet for tidligere opmærksomhed, men tallene kan ikke i sig selv fortælle, om fraværet udspringer af angst, mobning, faglige vanskeligheder, forhold i hjemmet, skolens læringsmiljø eller et langstrakt møde med et hjælpesystem. Det kræver en faglig undersøgelse af den enkelte situation.

Et individperspektiv er nødvendigt. Børn har forskellige forudsætninger, belastninger og behov, og nogle har brug for specialiseret og intensiv støtte. Men et ensidigt individperspektiv kan få os til at lede efter problemet inde i barnet og efter løsningen i en særskilt indsats rettet mod barnet og dets familie.

VIVEs forskning om særlige behov i skolen viser, at elevernes støttebehov skal ses i sammenhæng med det læringsmiljø, de møder. Skoleudfordringer opstår ved uoverensstemmelsen mellem elevens forudsætninger og behov og skolens læringsmiljø, organisering og støttemuligheder. Et barn kan have udfordringer med f.eks. angst, uden at det alene forklarer, hvorfor netop denne skolegang bryder sammen. En diagnose kan være vigtig viden, men den giver ikke nødvendigvis i sig selv tilstrækkelig viden om, hvilken støtte barnet har brug for, eller hvordan undervisningen og fællesskabet skal tilrettelægges.

Det perspektiv peger vi også på i VIVEs kortlægning af skolebaseret forebyggelse af fravær. Forebyggelse handler blandt andet om tidlig opmærksomhed på trivselsudfordringer, et tillidsfuldt samarbejde mellem skole, elev og hjem samt stærke relationer og deltagelsesmuligheder i klassefællesskabet. Det er ikke nødvendigvis endnu et program, skolen mangler. Det kan være en mere systematisk og vedholdende kvalitet i den daglige praksis målrettet alle elever, der medfører, at flere oplever at være en del af det faglige og sociale fællesskab og at høre til på skolen. God almenpædagogik har stor betydning.

Det betyder ikke, at klassefællesskabet kan løse alle problemer, eller at forældre og børn ikke har et ansvar. Det betyder, at løsningen må svare til problemets karakter. Hvis fraværet hænger sammen med problematikker relateret til faglige nederlag, utryghed eller manglende tilhør, er det ikke tilstrækkeligt at arbejde med elevens motivation eller fremmøde isoleret fra den skole, eleven skal motiveres til at vende tilbage til.

Selv den mest præcise viden om elevernes behov og de bedste pædagogiske intentioner virker kun, hvis skolen har et reelt mulighedsrum til at handle. Her bliver det organisatoriske og styringsmæssige perspektiv afgørende.

Mange kommunale skolesystemer oplever i disse år en udvikling med færre børn, flere elever i fri- og privatskoler og en stigende andel elever i specialtilbud. De bevægelser presser økonomien i almenskolen. Samtidig er undervisningens minimumstimetal og fagdækning lovmæssigt reguleret, mens ressourcecentre, inklusionsmedarbejdere, tolærertimer og andre støttende funktioner ikke er beskyttet på samme måde.

Når budgettet bliver mindre, er det derfor ofte de tidligt opsøgende kræfter samt de fleksible og forebyggende funktioner, der kan skæres i. Konsekvensen er ikke kun færre hænder. Selve støtteformen kan ændre karakter. Skolen får mindre mulighed for at arbejde tidligt forebyggende i klassen og med fællesskabet, mens ressourcerne koncentreres om de elever, hvis problemer allerede er blevet så omfattende, at de kræver en særskilt indsats.

På den måde kan styringen utilsigtet trække i den modsatte retning af de politiske ambitioner om tidligere hjælp og mere forebyggelse gennem stærke inkluderende læringsmiljøer. Det samme gælder, hvis lovgivning, visitationspraksis og økonomiske incitamenter primært efterspørger dokumentation af fejl og mangler hos det enkelte barn, når der skal findes løsninger. Så bliver det lettere at legitimere en individuel foranstaltning end at investere i en styrkelse af læringsmiljøet.

De hastigt stigende kommunale udgifter til tabt arbejdsfortjeneste illustrerer, at konsekvenserne af skoleudfordringer ikke bliver i skolen. Når et barn ikke kan deltage i skolen, rammer det også familien, arbejdsmarkedet og andre dele af velfærdssystemet.

Det individuelle, det pædagogisk/didaktiske og det strukturelle perspektiv konkurrerer ikke om at have ret. De adresserer forskellige spørgsmål.

Eleven og familien: Hvad gør det svært for netop denne elev at deltage, og hvilken støtte er nødvendig nu?

Skolen og fællesskabet: Hvilke relationer, krav, rutiner og læringsmiljøer fremmer eller hæmmer deltagelse og læring?

Organisation og styring: Har skolen kompetencer, kapacitet og incitamenter til at forebygge og handle tidligt?

En sammenhængende indsats må derfor begynde med en sammenhængende problemforståelse. Det indebærer et fælles og præcist sprog om fravær, så vi kan følge udviklingen med særligt blik for det langvarige bekymrende fravær. Det indebærer en systematisk undersøgelse af årsager og fastholdende mekanismer på flere niveauer. Der kan sagtens være individuelle udfordringer, samtidig med at de strukturelle vilkår for skolerne også spiller en betydelig rolle. Løsningerne vil derfor indebære indsatser i flere lag, hvor gode læringsmiljøer for alle, tidlig støtte til elever i risiko, og intensive, individuelt tilrettelagte forløb hænger sammen.

Det kræver også, at vi interesserer os for implementering. Hvem har ansvaret for, at vi får øje på problemerne og reagerer før de eskalerer? Hvilke kompetencer og ressourcer er til rådighed? Kan skole, PPR, socialområde og sundhedsvæsen arbejde hurtigt nok sammen? Og har vi sikret, at vores økonomistyring muliggør forebyggelse og tidlig støtte i almenskolen?

Der er god grund til at handle på skolefraværet nu. En nuanceret problemforståelse er ikke en akademisk gymnastikøvelse før handling. Den er det første skridt på vejen mod kvalificeret handling, for hvis vi alene har fokus på det enkelte barn, overser vi den skolekontekst, barnet forsøger at deltage i. Hvis vi alene har fokus på systemet og på standardiserede indsatser, risikerer vi at handle uden blik for nuancerne i det enkelte barn og families behov.

Den tomme stol i klasselokalet skal derfor både gøre os nysgerrige på mulige årsager i barnets liv, i klassen og relationen til lærerne, og i de rammer, skolen arbejder under. Der kan være behov for løsninger, der adresserer flere niveauer, når vi skal løse fraværsproblematikken og de øvrige problematikker, den kan være et symptom på. Fraværet bor ikke i barnet, men i afstanden mellem barnet og skolen.